高等教育学：课程

高等教育学：课程

课程：学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排

广义：为实现学校教育目的而选择的教育内容的综合及进程安排，课程是学校教育的核心。

狭义：某一门学科

课程的类型（重点）

内容属性

• 学科课程
  • 代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞
  • 当今世界各国中小学课程的主要类型
  • 主张分科设置课程，即从学科知识整体中选取关系密切的内容组成一门学科，分科组织教学
• 经验课程（生活课程/活动课程）
  • 代表人物：杜威和克伯屈
  • 主张从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心来设计课程

组织方式

• 分科课程：一门一门上
• 综合课程
  • 代表人物：怀特海
  • 学科整合，主张把两门或者两门以上的学科的内容合并起来组成课程；强调学科之间的关联性与统一性；例如自然课（生物、化学、物理、天文）

实施要求

• 必修课程
• 选修课程

设计开发主体（重点）

• 国家课程
• 地方课程
  • 通过课程满足社会发展的现实需要
• 学校课程（校本课程）

课程任务

• 基础型课程
• 拓展型课程
• 研究型课程

课程呈现方式

• 显性课程（公开课程）

• 隐性课程（潜在课程、自发课程）

几种典型的课程理论（重点）

• 学科中心注意（结构主义）课程论

  • 代表人物：布鲁纳
  • 基本观点：以学科为中心的课程理论，主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织，以便使学生能较好地掌握人类科学文化知识的精华

• 学生中心主义（经验主义、活动中心主义）课程论

  • 代表人物：杜威
  • 基本观点：以经验为中心的课程理论，强调教学要顺应学生的心理因素，发挥学生学习的主动性，发展学生的个性，并且强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组织课程教材，程威所说的“在做中学”。

• 社会中心主义（社会改造主义）课程论

  • 代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷
  • 基本观点：社会是课程的核心，学校课程应该以建设新的社会秩序为方向。课程知识应该有助于学生的社会反思。社会问题而非知识问题才是课程的核心问题。社会群体应参与到课程设计中。

• 存在主义课程论

  • 代表人物：奈勒
  • 基本观点：课程应由学生的需要来决定，学生本人要为他自己的存在负责。认为学生学习的目的在于知识是人实现自由的工具。基于这样的立场，存在主义贬低理性，认为科学思维关心的是客观化，排除直觉思维和自我体验，因此，不适于作为课程的基础。对于纯粹的职业训练课程，存在主义是坚决加以拒斥的，在他们看来，课程的重点是人格世界而不是事物世界。

• 后现代主义课程观（重点）

  • 代表人物：多尔
  • 基本观点：1.知识观：把知识看作是对动态、变化、开放的自我调节系统的解释。极大地丰富了知识的内涵，也改变了以此为基础的课程观与学生观。
    2.课程观：强调开放、互动、探究。课程不再是确定性的产品，而是一个不断开展的动态过程。课程被看做个动态的和创造性的过程，这个过程是相当复杂、动态的，同时又是开放、灵活的，具有情境性、时间性并与现实相联系。
    3.师生观：教师与学生是平等的，教师不过是平等中的首席。

课程设计

课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等系统化地活动。

课程设计地泰勒目标模式

• 泰勒：美国著名地课程理论家，被誉为教育史上地“课程评价之父”
• 泰勒——《课程与教学地基本原理》提出了关于课程编制地四个问题，即“泰勒原理”，可概括为：目标、内容、方法、评价
• 确定目标：学校应该达到哪些教育目标（这是最关键的一步）
• 选择经验：提供哪些教育经验才能实现这些目标
• 组织经验：怎样才能有效地组织这些教育经验
• 评价结果：我们怎样才能确定这些目标真正得到实现

课程实施

课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。

课程实施的结构（重点）

• 安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配

  • 需要遵循的原则：整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则

• 确定并分析教学任务

  • 学生所要掌握的基础知识和基本技能
  • 学生所要形成和发展的智力、能力和体力
  • 学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质

• 研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点

  • 学生学习特点有四方面特性：独特性、稳定性、发展性、灵活性
  • 学生学习特点受三方面影响：基础因素、内部因素、外部因素

• 选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式

• 对具体的教学单位和课的类型、结构进行规划

• 组织并开展教学活动

• 评价教学活动的过程与结构

影响课程实施的因素

• 课程计划本身的特点

  • 合理性
  • 和谐性
  • 明确性
  • 可传播性
  • 可操作性

• 教师的特征

  • 教师的参与
  • 教师的态度
  • 教师所具备的能力
  • 教师与其他参与者之间的交流和合作

• 学校的特点

• 校外环境

课程评价

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

课程评价的主要模式（重点）

• 目标评价模式

  • 确定课程目标
  • 根据目标选择课程内容
  • 根据目标组织课程内容
  • 根据目标评价课程

• 目标游离评价模式

  • 提出人物：斯克里
  • 正对目标评价模式提出的改进 修改成满足实际需要的程度

• 背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

  • 背景评价：要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调，首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。
  • 输入评价：主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
  • 过程评价：主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
  • 成果评价：即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。

• CSE评价模式（美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心）

  • 第一，需要评定。所谓需要评定就是调查人们有何种需要，核心问题是确定教育的目标。
  • 第二，方案计划。这一步的核心是对各种备选方案达到目标的可能性作出评价它包括对课程内容与教育目标一致性方面的分析以及对设备、资金和人员配置方面情况的研究。
  • 第三，形成性评价。这一步的重点在于发现教育过程的成功和不足之处，修正教学活动中某些偏离预期目标的地方，从而保证教育目标的实现。
  • 第四，总结性评价。CSE的总结性评价是对教育质量的全面调查和判断。

课程内容

• 教学计划
  • 教学计划的内容一般包括：专业培养目标、修业年限、总学时或总学分、课程设置（教学目标、课程类别、学分学时比例等）、教学形式（讲授、讨论、实验、实习、毕业论文或毕业设计、考试或考查等)、教学进程安排（课程顺序、开课时间、时闯分配、学年学期学周的编制、假期等)、必要说明（主干课程、各类课程的分量、课程要求等)等。
• 教学大纲
  • 教学大纲一般分为三个部分：说明、本文和附录。
  • 大纲的说明部分阐明本门学科的教学目的和要求、教学内容的重点、教材的编选原侧、教学方法的提示，有时对教材中的难点与复杂部分提出教学的建议；
  • 本文是大纲的基本部分，它根据学科本身的逻辑，规定了教学内容的范围，系统安排全部教材的主要课题、要目或章节，规定每个课题的讲授内容、基本论点和教学时数，有的还规定练习、作业，试验等教学环节；
  • 附录部分列举各种教学参考书和资料。
• 教材
  • 教科书、课本、讲义或讲授提纲，都属于教学材料，通称教材

课程资源

狭义的课程资源仅指形成课程的直接要素来源；
广义的课程资源包括形成课程的直接要素来源（素材性课程资源）和实施课程的必要而直接的条件（条件性课程资源)。
课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。其中，教材是课程资源的核心和主要组成部分。